黄宇佳 阮伊宁 殷佳绮 翁可欣 石汶灵 衣鸣霄
上海健康医学院
【摘 要】医学人文课程思政的有效性不能只看知识点覆盖率，更应考察学生是否经历价值触动、形成意义理解并愿意转化为专业行动。本文从认知理解、情感认同与行为迁移三个层面分析“获得感”的生成条件，提出以真实问题唤醒经验、以多元对话完成价值澄清、以临床任务促进实践迁移，并以过程性证据改进评价。该机制旨在使价值教育进入医学学习的具体情境，避免思政内容与专业教学“两张皮”。
【关键词】医学人文；课程思政；获得感；价值澄清；教学评价
一、从“内容供给”转向“学习获得”
课程思政的难点并非再增加若干结论，而是让学生理解这些价值为何与诊疗选择有关。已有质性研究把医学生的获得感概括为可感知、可理解和可迁移的学习体验[1]。因此，课程目标应由“教师讲了什么”改写为“学生能否识别患者处境、说明价值冲突并提出负责任的行动”。获得感具有连续生成的特征：陌生案例先造成认知张力，人物处境引发情感投入，讨论帮助学生建立判断依据，行动任务再把认识转化为职业承诺。若缺少其中一环，课堂容易停留在短暂感动或口号复述。量表研制也提示，评价应同时关注认知、情感与行为意向，而非以单次满意度替代[2]。还应区分“即时获得”与“持续获得”。课堂上的新鲜感、认同感能够触发学习，却不必然转化为稳定立场；当学生在后续专业课程和临床情境中仍能调用所学框架，才说明获得已经沉淀。课程可在单元结束四至六周后设置相似但不重复的情境任务，观察学生是否自主识别价值问题，并据此反向检验教学目标是否真正达成。
二、以问题和叙事触发价值体验
教师可从知情同意、资源分配、隐私保护等真实难题切入，先让学生作出个人选择并陈述理由，再提供患者叙事、制度规范与临床证据。观点在证据对照中暴露盲点，价值判断因而不再是外部灌输。医学人文教育的改革研究表明，专业问题与人文问题同场呈现，是课程思政取得实效的重要前提[3]。叙事材料应保留人物的复杂性，避免把患者塑造成服务某一结论的“道具”。课堂可设置医生、患者、家属与管理者多重角色，要求学生分别回答“我看见了什么”“我忽略了谁”“我的方案让谁承担代价”。这种视角转换使同理心与公共责任建立联系，也让价值澄清有清晰的事实基础。问题材料的难度需要递进。低年级可聚焦尊重、隐私和沟通等关系性议题，高年级再加入医疗资源、组织责任与公共利益，使学生逐渐从个体善意走向制度理解。每个案例都应交代必要的医学信息，避免学生在人文讨论中脱离专业事实；也不宜堆叠过多矛盾，以免价值焦点被复杂情节遮蔽。
三、以对话和行动完成意义建构
小组讨论宜采用“立场—理由—反证—修正”的结构。教师不急于给出标准答案，而是追问证据、权利边界和后果，引导学生区分个人好恶、职业规范与公共利益。相关研究提出，医学人文课程思政应把理论讲授、案例辨析和实践反思连成闭环[4]，使学生在可辩论的问题中形成较稳定的价值坐标。意义理解还需通过微行动得到验证。学生可把讨论结论转化为一次告知方案、一段风险沟通或一份患者教育材料，并在模拟或见习中实施。任务结束后，以反思日志记录预期与实际的差距，说明下一次如何调整。由“知道”到“做到”的可见变化，正是获得感从课堂体验走向职业能力的关键。行动任务之外，还可设置“解释给非专业者听”的输出要求。学生需要把自己的决定转写成患者能够理解的语言，并说明不同方案的不确定性与风险。
四、用过程证据评价并持续改进
评价可由前测立场、课堂论证、情境作品和延迟反思四类证据组成，分别观察价值敏感性、理由质量、行动可行性与迁移稳定性。教师依据量规给出描述性反馈，同伴和模拟患者补充关系体验，避免把复杂价值判断压缩成唯一分数。课程思政进入医学课程还需要目标、内容与考核同向设计[5]。实施层面应建立人文教师、临床教师和思政教师的共同备课机制：临床教师提供真实问题，人文教师校正叙事与伦理分析，思政教师把握价值方向。每轮教学后根据学生误区更新案例和提问链，并追踪见习中的行为证据，使“获得感”成为可观察、可反馈、可持续生长的学习结果。过程证据的使用须避免新的形式主义。反思日志不以篇幅取胜，量规不宜机械计数价值词语；教师应寻找学生判断发生变化的证据，包括新增了哪些相关者、是否修正原有偏见、方案是否更能兼顾权利与可行性。评价结果主要服务于反馈和课程改进，不把复杂立场简单划分为“正确”与“错误”。
五、关注学生差异与学习生态
学生的专业阶段、临床经历和家庭文化会影响其对同一议题的感受。教师可提供文字、音频、影像等不同入口，并允许先独立书写再公开讨论，给不善即兴表达者保留思考空间。对具有个人创伤经验的主题，应提前提示并允许替代任务，使情感触发建立在尊重和安全之上。学院还需协调不同课程的价值语言。若人文课强调患者中心，而临床考核只奖励速度，学生会在矛盾信号中削弱认同。通过课程地图标明各阶段共同目标、递进任务与评价证据，可以减少重复说教，让获得感在连续学习经历中被反复确认，并最终进入稳定的职业行为。
六、明确实施重点与研究方向
该机制落地时，最需要防止的是把获得感再次变成统一模板。不同学生可以在认知、情感或行动层面呈现不同进度，教师应依据证据提供差异化反馈，而不是要求所有人写出相同感悟。课程资源有限时，可先选择两个高关联专业单元试行，稳定案例、提问和评价后再逐步扩展。
后续研究可围绕获得感的持续时间和跨情境迁移展开，比较不同年级、课程类型及实践经历中的变化，并结合课堂作品、延迟任务和临床观察进行追踪。量化工具能够描述趋势，质性材料则解释变化为何发生。两类证据相互补充，才能更准确地判断课程思政是否进入学生的专业理解与日常行动。
结 语
医学人文课程思政的“获得感”不是课堂气氛热烈，也不是对结论的即时赞同，而是学生能够看见人的处境、说清判断理由并在专业行动中承担责任。以真实问题为起点、以叙事对话为中介、以实践迁移和过程评价为闭环，才能把价值引领转化为稳定的职业品质。
参考文献：
［1］邱蕾，杨涛. 探索临床医学生课程思政的获得感：一项质性研究［J］. 医学教育研究与实践，2024，32（3）：288-292.
［2］姚静慧，陈侃俊，沈若冰，等. 用于中医内科学课程思政的获得感量表的研制与条目筛选［J］. 中医教育，2025，44（2）：78-83.
［3］余佯洋，廖伟聪，赵振富，等. 课程思政视域下医学人文教育的途径与尝试［J］. 医学教育管理，2021，7（1）：16-20.
［4］廖伟聪，肖向东，卢燕红，等. “课程思政”视域下医学人文教育的改革逻辑与探索进路［J］. 中国医学伦理学，2021，34（10）：1376-1384.
［5］贺婧，赵乾龙，李福轮，等. 课程思政引入高校医学课程的现实价值与优化进路［J］. 卫生职业教育，2024，42（8）：26-29.