黄宇佳 张歆越 顾轩豪 陈怡璇 石汶灵 衣鸣霄
（上海健康医学院）
【摘 要】共情既是理解患者的临床能力，也是医学生形成责任意识与人民立场的重要基础。针对思政教育中情感体验不足、叙事材料工具化和共情难以迁移等问题，本文借鉴叙事医学的关注、再现与联结框架，构建“细读识别—换位叙写—对话回应—临床迁移”的教学路径，并从文本理解、关系回应和反思修正三个维度提出评价要求。该路径强调以叙事能力承载价值教育，同时守住隐私、边界与真实性。
【关键词】叙事医学；医学生；思政教育；共情；反思写作
一、共情不是情绪感染而是专业回应
医学共情包含准确理解、适度情感参与和有效回应三个环节。叙事医学强调对疾病故事保持注意、形成再现并建立关系，这使患者不再只是症状载体。国内研究显示，系统叙事医学教学有助于提升医学生共情能力，但效果依赖持续练习而非一次性故事分享[1]。
思政教育借助共情进入专业生活，重点不是要求学生“感动”，而是让其意识到不同群体在医疗中的处境与权利。共情若缺少事实核验，可能滑向替患者代言；若缺少行动回应，则容易停留于自我感受。因而教学目标应明确为：读懂他者叙事、审视自身位置，并作出尊重且可实施的专业回应。
共情还包含对结构性处境的认识。同一症状背后可能存在照护负担、经济压力、语言障碍和社会偏见。学生既要倾听个人故事，也要辨认制度如何限制选择，避免把患者困境归因于意志不足。思政教育由此把个体关怀延伸到健康公平，使学生理解医生的责任既包括关系回应，也包括合理转介与公共倡导。
二、以细读和视角转换训练注意力
课堂可选择病历片段、访谈、文学作品或影像叙事，要求学生标注时间、沉默、隐喻与叙述视角，区分“文本说了什么”和“读者推测了什么”。郭莉萍指出，叙事医学的核心在于培养对故事的吸收、解释与回应能力[2]。这种慢阅读能纠正快速贴标签的习惯，为价值判断保留必要的复杂性。
随后设置视角转换任务：分别以患者、家属和医生身份重写同一事件，并注明每种叙述拥有的信息与利益限制。近距离阅读和创造性写作可以共同训练注意、再现与联结[3]。对比不同文本时，教师应追问哪些声音被遗漏、哪些词语带有权力色彩，使学生把同情推进为对尊严和公平的理解。
细读任务可采用两轮标注。第一轮只圈出可直接观察的词句，第二轮才写解释和问题，并要求每项推测对应文本证据。小组比较时，优先讨论解释差异最大的片段。这样的步骤把“我觉得”转化为可核验的阅读判断，也让学生意识到自身经验会选择性放大或忽略某些声音。
三、以反思写作和对话形成回应
反思写作可采用“事件—感受—判断—行动”四步：先复原事实，再辨认情绪，说明判断依据，最后提出下一次回应。三维度叙事医学课程实践提示，阅读、写作与临床实践需要相互支撑[4]。教师反馈应关注叙事证据和自我修正，避免用道德标签评价学生是否“足够善良”。
对话环节可让同伴以倾听者身份复述作者最关切的问题，作者确认或纠正后再讨论行动方案。这样的“先理解、后建议”能显化沟通中的误读。进入临床见习后，学生可记录一次被打断的患者叙述，分析时间压力、专业语言和角色差异如何影响关系，并尝试用开放式提问和回述完成修复。
临床叙事记录应保持简短而连续。学生可在见习后用二百字复原一次患者表达，再用一百字写自己的回应与遗漏；下一次见习带着一个改进目标重新尝试。多次小循环比期末集中写长文更能形成习惯。教师每次只回应一个叙事盲点和一个可行行动，保证反馈能够被吸收。
四、建立可评价且有边界的培养机制
评价不宜把共情简化为表情或固定话术，可综合文本细读记录、视角叙写、模拟访谈和临床反思，观察学生能否引用叙事证据、承认不确定性、尊重选择并提出恰当回应。全科医学叙事反思研究强调，反思应与具体实践问题连接，才能支持专业成长[5]。
教学还应设置伦理边界：患者材料须去标识化并取得适当授权，不强迫学生披露创伤经历，不把共情等同于无限情绪投入。教师示范如何在关怀与专业界限之间保持张力，并提供转介和督导渠道。只有安全、持续、可反思的叙事实践，才能使共情稳定转化为职业责任。
共情能力也受疲劳、工作量和团队文化影响。评价若只要求学生表现温暖，可能掩盖真实压力，并诱发表演性回应。课程应允许学生识别情绪耗竭，学习向团队求助、设定界限和使用支持资源。能够承认自己暂时无法充分回应，并采取安全的补救措施，同样属于成熟的专业能力。
五、推动叙事能力跨场景迁移
叙事训练可与问诊、病历书写、伦理学和社区实践衔接。问诊课程关注如何邀请故事，病历教学讨论何种信息被技术格式删减，伦理课程分析叙事中的权利冲突，社区实践则检验学生能否理解不同文化表达。共同任务和统一术语能减少课程割裂，使共情成为贯穿培养过程的能力。
迁移评价可设置陌生病例，让学生在有限时间内提取医学信息、患者关切与关系风险，并完成口头回应。考核后由模拟患者说明哪些表达带来理解感，教师校正专业与伦理边界。若学生能在新情境中保持好奇、引用证据并修正判断，才说明叙事共情已经超越单篇作品。
六、优化教师支持与研究设计
叙事教学对教师的倾听、文本分析和情绪承接能力提出较高要求。学校可通过共同细读、反馈示范和困难案例督导形成教师学习共同体，并明确何时需要心理专业人员介入。教师不必解释学生所有情绪，但必须维护讨论安全、纠正事实错误，并把个人故事重新连接到专业责任。
后续评价应关注共情提升是否能够保持，以及是否在不同患者群体中稳定呈现。除自评量表外，可加入标准化患者体验、盲评文本和临床行为观察，并控制社会赞许性影响。研究还需区分一般沟通技巧与叙事共情的独立贡献，为课程时长、训练频率和反馈方式提供更可靠依据。
结 语
叙事医学为思政教育提供的不是故事装饰，而是一套从注意他者到修正行动的方法。通过细读、换位叙写、回应性对话与临床反思，学生能够把抽象价值落实为看见、倾听和负责的关系实践；同时以证据评价和伦理边界防止表演化共情。
参考文献：
［1］朱晓丹，李琰华. 叙事医学教学对提升医学生共情能力的有效性研究［J］. 医学与哲学，2023，44（8）：57-59，81.
［2］郭莉萍. 什么是叙事医学［J］. 浙江大学学报（医学版），2019，48（5）：467-473.
［3］CHARON R，HERMANN N，DEVLIN M J. Close reading and creative writing in clinical education：teaching attention，representation，and affiliation［J］. Academic Medicine，2016，91（3）：345-350.
［4］曾湘丽，黄钰婷，招金娣，等. 三维度立体叙事医学教育课程体系的实践与思考［J］. 医学与哲学，2020，41（20）：58-60.
［5］罗荧荃，黄鹤英，张慧. 叙事反思教育与全科医学哲学［J］. 中国全科医学，2020，23（1）：100-104.