黄宇佳 翁可欣 阮伊宁 唐雨皓 顾轩豪 衣鸣霄
（上海健康医学院）
【摘 要】医学生职业身份认同是在课程、临床实践、榜样关系与个人生命经验交互中持续建构的。面对职业想象理想化、隐性课程冲突、学习阶段转换焦虑和个体差异被忽视等问题，医学人文教育需要从知识补充转向身份支持。本文提出“叙事定位—榜样解读—实践参与—反思整合—发展支持”的回应框架，帮助学生理解职业规范、处理理想与现实的张力，并通过成长档案和多主体反馈观察身份变化。
【关键词】医学生；职业身份认同；医学人文；隐性课程；反思教育
一、把职业身份理解为动态建构
职业身份不是入学时一次确立的态度，而是学生在“我是谁、我属于谁、我应如何行动”三个问题上不断形成的答案。农村订单定向医学生研究显示，自我效能、结果期待与学习环境会共同影响职业认同[1]。人文教育因此既要讲职业价值，也要帮助学生解释具体经历如何改变自我理解。
基础学习进入临床后，理想化医生形象会遇到时间压力、等级关系和不确定性。学生可能把不适理解为个人失败，或无反思地适应不良规范。
人文课程应承认身份转换中的犹豫，提供安全语言讨论矛盾，区分必须坚守的专业底线、可协商的角色期待和需要改进的组织环境。身份认同还包含边界意识。学生需要知道哪些任务可以在督导下承担，哪些决定必须由具备资质者完成，以及何时应主动求助。把“像医生一样独立”误解为不暴露困难，容易带来学习和安全风险。人文教育应把可靠、诚实和协作纳入理想身份，使寻求支持成为负责表现而非能力不足。
二、以叙事和榜样资源校正职业想象
学生可书写“入学叙事”和“关键事件叙事”，分析家庭、社会评价和临床经验如何塑造选择。职业价值观与生涯目标研究提示，价值取向与未来规划相互关联[2]。教师不评判动机高低，而是追问其与患者需要、专业规范和个人可持续发展的关系，帮助学生形成更现实的职业图景。
榜样教学应从赞美人物转向解析实践：榜样面对什么限制、依据什么作决定、如何承认错误、团队提供何种支持。关于医学生专业身份形成过程的研究指出，课堂到临床的转换包含互动、参与和意义协商[3]。同时呈现多专业、多岗位和不同发展阶段的榜样，能避免成功模板单一化。榜样资源也要呈现职业生涯中的变化。
青年医生如何适应岗位，中年医务人员如何处理家庭与工作，基层人员如何维持长期投入，均能帮助学生理解职业身份不是静态荣誉。访谈榜样时，学生除询问成就，还要追问失败、修正和支持来源，从完整经历中形成可持续的职业期待。
三、以参与和反思整合身份经验
见习任务可逐步增加真实参与：先观察沟通与团队协作，再承担适合资质的患者教育或信息整理，最后在督导下完成完整微任务。每次任务记录“我承担了什么、别人如何依赖我、我需要补足什么”。国际研究把专业身份形成视为反思、关系和实践共同作用的过程[4]。
成长档案按学期收集叙事、反馈、伦理分析和行动计划，学生选择证据说明身份变化，而非罗列活动。小组导师每学期进行一次发展对话，讨论理想与现实的张力、成就和困惑，并共同确定下一阶段目标。反思若涉及受挫或道德困扰，应提供心理支持和正式申诉渠道。实践参与必须与责任相匹配。
学生完成患者教育材料时，应由带教教师审核后使用；参与团队讨论时，允许提出问题但不承担超出资质的决定。任务完成后，团队明确反馈其贡献如何影响后续工作。被真实需要且得到清晰反馈，有助于归属形成，也能避免用象征性岗位制造虚假参与。
四、建设支持性学习环境与评价
专业身份既是个体发展，也是群体接纳的结果。关于医师培训中阈限与仪式的研究提示，进入新角色的过渡事件会显著影响归属与身份理解[5]。
学院可设计入临床仪式、导师迎新和团队角色说明，使仪式传递患者中心、协作和责任，而非强化等级与排斥。
评价关注身份证据的连贯性和行动一致性，不给“职业认同”简单打高低分。教师、同伴和临床团队分别反馈可靠性、关系能力与学习投入，学生拥有解释和修正机会。
学校还应定期收集隐性课程事件，处理羞辱、歧视和不安全文化，因为要求学生认同职业，也意味着组织必须值得其认同。支持性环境需要关注不同背景学生。
家庭中缺少医学从业者、经济压力较大或跨文化适应中的学生，可能更难获得非正式职业信息。导师制度应主动解释隐性规则，提供平等的实践与交流机会，并防止把某种口音、性格或家庭资源当作“医生气质”。多样性能够丰富而非削弱专业共同体。
五、回应身份危机与职业犹豫
当学生出现职业犹豫时，教育者不应立即劝其坚持或离开，而要帮助区分暂时疲劳、学习困难、价值冲突和长期兴趣变化。通过叙事访谈、岗位信息和短期体验，学生可以获得更充分的判断依据。允许经过审慎思考的调整，也是尊重个体主体性和职业责任的表现。
对道德困扰、羞辱经历或重大失误旁观，应建立保密咨询、心理支持与正式反馈渠道。导师能够陪伴解释，但不能替代专业支持和制度处理。学校定期汇总匿名问题并公布改进，让学生看到组织愿意修正自身。一个能够回应困境的环境，才可能支持稳定而诚实的职业身份认同。
六、把身份发展纳入培养评价
身份发展不能成为新的高风险考核，否则学生会倾向展示符合期待的自我。成长档案主要用于形成性反馈，正式评价只检查任务完成、证据真实性和反思质量，不评价学生是否足够认同某一岗位。学生可以选择不公开的材料，并对导师反馈提出说明，维护发展过程的自主性。
后续研究可追踪入学、进入临床和毕业等关键转换阶段，结合叙事文本、实践反馈与学习环境调查，识别身份变化的触发因素。不同专业方向、家庭背景和实践机会可能形成不同路径。关注这种差异，有助于医学人文教育从统一塑形转向提供有原则、可选择的发展支持。
结 语
医学人文教育回应职业身份建构，关键是帮助学生解释经验、参与实践并获得支持，而非塑造单一的理想医生形象。叙事定位打开自我理解，榜样解析校正想象，递进参与与成长档案连接行动，支持性环境则让职业价值在真实关系中得到确认和修正。
参考文献：
［1］陈小英，朱雪波，陈悦. 基于社会认知职业理论的农村订单定向医学生职业认同影响机制研究［J］. 中国全科医学，2026，29（4）：530-537.
［2］郁颖佳，伊丽萍，孙梅，等. 医学生职业价值观现状及其与生涯目标的关联研究［J］. 健康发展与政策研究，2025，28（2）：193-199.
［3］吕玉文. 从课堂到临床：医学生专业身份的形成过程研究［J］. 现代人类学，2025，13（3）：17-25.
［4］WONG A. Reflections：an inquiry into medical students’ professional identity formation［J］. Medical Education，2014，48（5）：489-501.
［5］HONG J H，CHU C L，LIAO E C，et al. Impact of liminality and rituals on professional identity formation in physician training［J］. Medical Education，2025，59（2）：173-181.