黄宇佳 殷佳绮 石汶灵 张歆越 陈怡璇 衣鸣霄
（上海健康医学院）
【摘 要】志愿服务为医学生接触真实健康需求、理解公共责任提供了实践场域，但若活动以时长和次数为中心，容易出现服务与专业脱节、对象被工具化以及体验难以沉淀等问题。本文提出“需求共定—角色准备—关系实践—结构反思—行动回馈”的育人链条，把医学人文教育和思政价值引领嵌入服务全过程，并从服务对象受益、学生能力变化与项目持续改进三方面构建证据，以增强真实、可持续的思政获得感。
【关键词】医学生；志愿服务；医学人文；思政获得感；实践育人
一、志愿服务的育人起点是真实需求
医院和社区志愿服务能够让医学生看到疾病之外的生活处境。相关实践研究认为，医院志愿服务可连接专业认知、社会责任与服务能力[1]。但活动若只依据组织方便设计，学生容易完成签到却不了解对象需要。项目启动前应由服务对象、机构和学生共同确认问题、边界与可交付成果。医学人文目标要转化为角色任务：倾听需求体现尊重，以通俗语言解释体现责任，识别转介边界体现专业审慎，团队协作体现公共意识。
学生不得超越资质进行诊疗建议，也不能以拍照宣传替代服务。清晰的角色说明能保护对象权益，并使获得感建立在真实贡献而非自我感动上。
需求确认应避免把服务对象视为被动接受者。项目可以通过简短访谈、机构既有数据和共同会议确定优先事项，并说明哪些需求超出学生能力。若对象提出的需要与课程目标不同，组织者应先回应真实需要，再判断是否调整项目；不能为了完成教学任务，把预设活动包装成对方需求。
二、以准备和关系实践保障服务质量
服务前训练包括需求访谈、健康传播、隐私保护、风险识别和突发事件处置；根据项目再补充老年友好、残障沟通或慢病知识。“大思政课”背景下医疗志愿服务研究指出，项目化、专业化和协同化是提升育人质量的重要方向[2]。
培训考核通过后，学生才能进入相应岗位。服务中采用双人协作和带教督导，学生先询问对象希望获得何种帮助，再共同确定行动。党建引领慢性病志愿服务的实践显示，稳定组织和专业资源能够支持项目持续运行[3]。每次活动保留匿名需求记录和未解决事项，下一组据此接续，避免“换一批学生、重新问一遍”。
关系实践还要关注服务的连续性。医学生学期和课程不断变化，而慢病管理、健康信息理解等问题需要长期支持。项目应形成交接模板，记录已完成事项、对象偏好、风险提示和下一步安排，由固定教师或机构人员保管。连续服务既提高质量，也让学生理解责任并不在活动结束时自动终止。
三、用结构反思生成思政获得感
活动后反思不只写感想，而按“需求—行动—影响—局限—下一步”整理证据。学生对照服务对象反馈，判断自己的知识、语言和态度是否真正有用；若效果不佳，分析个人能力与制度条件。医学生志愿动机研究提示，动机具有多样性[4]，教育应把初始动机引向稳定的责任认同。小组复盘可选择一个矛盾，如服务效率与耐心倾听、统一流程与个体需要、传播效果与隐私保护。成员分别从对象、志愿者和机构立场提出方案，再形成改进清单。获得感由此包含三层：理解了公共价值、体验到关系改变、看到自身行动可以被修正，而非简单记录情绪强度。
结构反思可以加入资源地图。学生在分析个人行动后，继续标注社区中可提供医疗、照护、社会救助和心理支持的机构，思考何时需要转介。这样能够把“我帮助了谁”的个人叙事转向“如何连接支持系统”的专业判断，避免夸大志愿者作用，并增强对基层健康治理的理解。
四、以三方证据形成长效机制
评价应同时回答“对象是否受益、学生学到了什么、项目是否更好”。医院志愿服务实践育人研究提出，需要完善管理、培训与评价机制[5]。可采用对象简短反馈、带教观察、学生反思档案和项目指标交叉验证，不用服务时长直接替代质量，也不要求对象为教育效果负责。
学院与合作机构每学期共同审查需求变化、风险事件和改进完成度，保留有效项目，停止形式化活动。课程学分可认可准备、服务、反思和回馈的完整过程；优秀成果优先表现为可持续工具或流程，而非个人荣誉。长期、互惠且有边界的关系，才能让人文关怀与思政认同共同生长。
三方证据出现矛盾时，不应简单取平均。例如，学生认为讲解完整，但对象仍无法复述要点，说明专业表达尚未转化为有效沟通；项目数据良好而对象感到被打扰，则提示流程忽略关系体验。课程团队应回到具体记录解释差异，并把矛盾作为下一轮改进的重点。
五、强化风险治理与互惠原则
志愿项目需建立准入、督导、事件报告和退出机制。涉及老年人、儿童或患者群体时，明确陪同、信息保存和紧急转介要求；学生遇到超出能力的问题应立即求助。
对服务对象的时间与知识给予尊重，可通过反馈活动结果、提供可用材料和持续联系体现互惠。学院评价项目时，应同时检查育人目标和服务伦理。不能因学生获得感强就忽略对象收益，也不能只看活动规模而忽视学习深度。
持续项目以需求变化和机构承载能力决定是否扩大，新项目先小范围试行。稳健、透明且互惠的机制，才能使志愿服务成为可信的医学人文课堂。
六、识别获得感的真实来源
学生可能因团队归属、教师认可或活动新鲜而产生积极体验，这些感受有价值，却不能全部视为人文思政获得。评价需要继续追问，学生是否更准确理解对象处境、是否调整服务行为、是否形成持续责任。把情绪体验与价值学习区分开来，才能避免用热闹程度替代育人成效。
后续研究可比较医院、社区和线上服务中的获得感结构，分析服务周期、专业关联度和对象反馈的影响。除学生自述外，应纳入合作机构记录与服务对象意见，并在活动结束后进行延迟访谈。
结 语
志愿服务的教育价值取决于它是否真正回应他人需要。以需求共定确保方向，以角色准备和督导守住专业边界，以结构反思解释价值，再用对象、学生与项目三方证据推动改进，能够把短期体验转化为稳定的公共责任和医学人文实践能力。
参考文献：
［1］王黄磊，张翼飞. 医学生参与医院志愿服务工作的实践与思考［J］. 现代医院，2023，23（3）：472-474.
［2］宋义蒙，尤小芳，吴静燕，等. “大思政课”背景下大学生医疗志愿服务发展现状分析［J］. 医学教育研究与实践，2024，32（6）：734-739.
［3］任琪，汪华颖，孙睿骏，等. 党建引领下医学生参与慢性病志愿服务的实践探索［J］. 现代医院，2024，24（12）：1839-1841，1846.
［4］张丽，赵芳芹，杨紫瑄. 医学院本科生志愿服务行为现状及与志愿服务动机的关系探讨［J］. 卫生职业教育，2024，42（15）：105-108.
［5］王静，曹康，陈映虹. 医学生医院志愿服务实践育人的价值、问题与发展路径［J］. 中国医学伦理学，2021，34（10）：1380-1384.